La formación de Maestros

(Artículo publicado en catalunyareligio.cat, 13-05-2013)

(Texto publicado en la Revista de Blanquerna. n. 28)

Las demandas de formación de los maestros de hoy están determinadas por la necesidad de dar respuesta colectiva a los retos más importantes de nuestras sociedades del siglo XXI. Vamos a resumir algunos de ellos:

En primer lugar nos encontramos con la necesidad de responder a problemas bien inmediatos como son las elevadas e insostenibles tasas de fracaso escolar, reflejadas en los resultados poco deseables de nuestro sistema educativo en estudios comparativos internacionales. Para responder a este reto será necesario impulsar un mayor énfasis en la adquisición de competencias básicas, sobre todo las referidas a la lectura y la escritura y las matemáticas. No se puede, en este mismo sentido, olvidar la atención a la diversidad y el cuidado más especial a los alumnos con problemas de aprendizaje en estos procesos escolares básicos. Es posible, desde la escuela, abordar adecuadamente este reto por el mayor conocimiento existente de los diferentes tipos de déficits y trastornos. Para responder adecuadamente a la atención que requieren estos alumnos será necesario intensificar la colaboración de los maestros con otros profesionales: los logopedas, los psicólogos de la educación, los pedagogos o los psicopedagogos. La finalidad es trabajar, ya desde los primeros años de escolaridad, para prevenir un fracaso escolar que termina manifestándose más adelante.

Un segundo grupo de retos para la educación provienen de los cambios acelerados que se dan en la sociedad, por ejemplo los relacionados con el avance de las tecnologías de la comunicación. Debemos tener en cuenta que los niños y niñas de hoy pertenecen a generaciones de nativos digitales. Y las tecnologías de la comunicación tienen grandes posibilidades educativas, pueden facilitar la tarea del maestro y proporcionar situaciones de aprendizaje motivadoras. Otro de los retos de las sociedades de hoy se derivan de su característica multicultural y multilingüe, con el papel del inglés como lengua de comunicación global. Junto al dominio de las dos lenguas cooficiales se debe aprender con naturalidad la tercera lengua, el inglés. Se trata de un reto pedagógico, dada aquí la escasa presencia social del inglés, que contrasta con las necesidades profesionales y personales de dominio lingüístico. Así pues, además de aprender el inglés, será necesario intensificar el aprender también en inglés otras materias (metodología AICLE), para contribuir a esa naturalidad de una escuela multilingüe.

Pero, ¿se acaban aquí los retos? ¿Es eso todo? No lo creemos. Hay un reto tal vez de más recorrido que deriva de un cambio de fondo y que podríamos denominar como el paso de una modernidad "tecnocientífica" a una modernidad "humanista". Hace unos años muchos expertos en educación, algunos de ellos importantes, defendían que la escuela sólo tiene que instruir. Esto era muy coherente con la cosmovisión de esta sensibilidad tecnocientífica: enseñanza de contenidos y procedimientos y pragmatismo en las formas de actuar. Pero ¿es suficiente hoy instruir? Con el cambio en la sensibilidad moderna que hemos citado, debemos decir que no lo es, y que la instrucción debe ir acompañada de una educación del ser de la persona, de una educación integral; una educación de todas las dimensiones de la persona, también las dimensiones que pueden pasar más desapercibidas porque tienen un mayor dinamismo inconsciente como son la esfera afectiva y emocional. El ideal de persona de hoy se parece al del humanismo renacentista, una persona con diferentes facultades y que va realizando su potencial.

Esta educación integral replantea también el reto de la educación de la dimensión espiritual y religiosa. El objetivo no es nuevo pero sí lo es el reto de cómo abordarlo de acuerdo con las características del mundo de hoy. Esta esfera conlleva tratar lo que en la educación clásica se denominaba como educación de las virtudes. Así, junto a la formación de la inteligencia-intelecto y de las emociones, debe haber también la formación de la voluntad y del carácter, por un desarrollo armónico de todas las facultades humanas.

Aterrizando en la formación de los maestros, ya Manjón a principios del siglo XX, dijo que "quien educa a un niño o a treinta Hace un bien; pero aún lo hace mucho mayor quien forma a un Maestro, esto es un educador de cientos y miles de niños que tienen que pasar por su escuela ". Todo un reto para Blanquerna, institución continuadora de la escuela de Magisterio del Sagrado Corazón (fundada en 1948), y heredera de su legado de calidad intelectual, de personalización, y de buen tono en la formación de maestros de Cataluña.

 

El Dr. Lluís Urpí y los orígenes de la Escuela de Magisterio "Sagrado Corazón" (Blanquerna) (1)

(Artículo publicado en Catalunyareligio.cat. Mar. 08-01-2013)

Hemos releído el libro de la Dra. Mariàngels Riera "Les arrels de Blanquerna", donde explica la historia de la Escuela de Magisterio Sagrado Corazón, fundada en 1948, más tarde llamada Escuela de Maestros Blanquerna, y hoy integrada en la Fundación Blanquerna y en la Universidad Ramon Llull. Entender los orígenes de las instituciones, el espíritu que animaba a sus fundadores y los diferentes momentos de la historia que las han marcado, así como las personas que han dejado huella en ellas, es un ejercicio interesante para entender el presente. El trabajo de Mariangel Riera contribuye a este fin de manera muy relevante.

La Escuela de Maestros del Sagrado Corazón nació en Barcelona como escuela normal femenina en 1948, por una iniciativa del canónigo Dr. Lluís Urpí y Carbonell, bajo el pontificado del obispo Dr. Gregorio Modrego, al amparo de la Ley de Educación Primaria de 1945, que otorgaba a la Iglesia el derecho a la creación de escuelas normales. Con la creación de la Escuela del Sagrado Corazón se cumplía el objetivo manifiesto de tener una escuela normal femenina donde las religiosas pudieran obtener una formación científica y pedagógica, a la vez que un título del estado.

Sin embargo el Dr. Urpí, tal y como expone la Dra. Riera, tenía la ilusión de poder crear un día una universidad católica en la diócesis de Barcelona. Así lo manifestó en una intervención con motivo de la bendición de los nuevos locales de la Balmesiana (Biblioteca Balmes) el 4 de octubre de 1940, unos años antes de la fundación de la Escuela del Sagrado Corazón. La temática de las conferencias y comunicaciones trataron el tema de "la Organización de los estudios religiosos en España". Intervinieron el Dr. Tusquets, los hermanos Carreras Artau, el jesuita Enrique Herrera Oria, entre otros. La intervención del Dr. Urpí trató de la necesidad de fundar universidades católicas con la vocación de formar "seglares Ilustrados llamados a ser dirigentes en la sociedad". La Dra. Riera explica cómo tenía que participar también en el acto el rector de la universidad del "Sacro Cuore" de Milán, que al final no pudo desplazarse por motivo de la guerra en Europa. Decía el Dr. Urpí lamentando esta ausencia: “Él nos hubiera contado, con frase sacudida por el entusiasmo cortante como su pluma fecunda, la gènesis, el desarrollo, las dificultades y los grandes éxitos de su centro universitario, sus distintes facultades, sus centenares de càtedras, el hormigueo de sus juventudes, sus laboratorios y seminarios, los afanes nunca colmados y sus realizaciones cada dia nuevas... Todo ello hubiera resultado altamente aleccionador, estimulante, en nuestras presentes circunstancias”. I mas explícitamente: “Se nos dirá que la idea de una universidad catòlica en nuestra patria debe ser relegada, hoy por hoy, a la categoria de sueño, expresamos un deseo, una necesidad, no hacemos más”. 

Unos años más tarde el Dr. Urpí fue el primer director de la Escuela de Magisterio del Sagrado Corazón. Nos expone la Dra. Riera, que la escuela era modesta en sus inicios, con más entusiasmo que medios, pero con una gran exigencia de calidad. El Dr. Urpí, al igual que ocurre por ejemplo en la universidad del "Sacro Cuore"-explica Mariàngels Riera-quería que la escuela fuera la única en la diócesis, como referencia de la educación superior cristiana de calidad. De todas formas en aquellos años se fueron fundando otras muchas escuelas de maestros de la Iglesia, como veremos en una próxima entrada.

Desde aquellos inicios se fueron produciendo progresivamente cambios importantes, por ejemplo en la composición del alumnado, que pronto fué mixto y con la incorporación de seglares, que fueron con el tiempo mayoritarios, convirtiéndose en pocos años una escuela totalmente abierta a estudiantes de todas las procedencias. Se han formado en Blanquerna más de 12.000 maestros en el transcurso de su historia. Historia que sigue siendo muy viva en los estudios de Magisterio Blanquerna, hoy en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación y del Deporte.

El Dr. Lluís Urpí, nombrado en la inauguración del curso 1971-72 Director Honorario a perpetuidad, habría visto tal vez cumplido su deseo de que Barcelona tenga una gran universidad católica. Efectivamente la Escuela de Maestros del Sagrado Corazón (ya como Blanquerna), siendo fundadora y una parte muy significativa de la Universidad Ramon Llull, fue creadora de otros estudios universitarios, hoy integrados en la Fundación Blanquerna y en la Universidad Ramon Llull.

Universidad: Aprendizaje reproductivo, creativo y humanizador

(Articulo publicado en Catalunyareligio.cat. Ma, 25/09/12)

En una conferencia reciente en Blanquerna el profesor Dr. Juan Ignacio Pozo explicó el reto en el que se encuentran la gran mayoría de las universidades españolas, desde una vertiente psicopedagógica. Esta dialéctica recuerda mucho la que ya vivimos los que somos algo mayores con los planteamientos que se hicieron en la educación obligatoria con la LOGSE, pero en este caso aplicada a la educación superior. El Dr. Pozo definió qué entendía por aprendizaje reproductivo, que es aquel en el que el profesor transmite contenido, mientras el alumno aprende que lo que tiene que hacer es reproducir lo que el profesor espera. La evaluación en esta manera de hacer se realiza sobre la capacidad de retención de la información. El profesor de este modelo lo definió como "profesor gasolinero", que llena los depósitos vacíos de sus alumnos. En un contexto donde el acceso a la información ya no es difícil se preguntó si tiene mucho sentido seguir con este modelo. Sin embargo reconoció como las limitaciones organizativas "extrínsecas" (recursos, sistemas burocráticos, ...) o "intrínsecas" (mentalidades, resistencias al cambio, ...) hacen que muchos profesores de las universidades españolas no abandonen este modelo, ni con la oportunidad actual de Bolonia en la que, en muchos casos, se cambian cosas para seguir haciendo lo mismo (cambio Lampedusiano: todo cambia para que todo siga igual).

Contrapuso este modelo con otro que es el de aprender a gestionar el conocimiento para resolver problemas. Se trata de un conocimiento construido donde el profesor hace más de tutor, de guía, y el estudiante se implica en los fines del trabajo, no sólo en la ejecución, como ocurre en los problemas habituales del mundo profesional. La evaluación pasa a ser, en este enfoque más creativo del aprendizaje, una situación compleja que reproduce problemas profesionales y a la que se debe aplicar el conocimiento. Citó a Morin para tratar el tema de la incertidumbre con la que, con este modelo de conocimiento construido (y co-construido), debe convivir el estudiante. Propuso estos contextos de mayor autonomía y libertad, donde dijo no hay una verdad absoluta del profesor, sino que la misma se construye en grupo. Esto hace que se tenga que convivir con esta "incertidumbre", como sostiene Morin, lo que no es cómodo ni fácil, como reconocía el propio Dr. Pozo.

Algunas reflexiones y anotaciones que podemos hacer a esta bien expresada situación y aspiración de reforma de algunos teóricos de la universidad española:

En primer lugar para que esta alternativa de universidad basada en el aprendizaje creativo y más tutorial sea posible debe haber espacios y tiempos en los currículums para hacerlo, más allá de las disciplinas académicas. Las competencias de gestión del conocimiento, así como las competencias genéricas o transversales no derivan de uno u otro conocimiento, y deben poderse trabajar con unos conocimientos u otros, pero hay que aprenderlas propositivamente, es decir, su aprendizaje no es automático, se debe programar y dedicarles atención (espacios, tiempos, recursos ...).

Otro aspecto es que un buen profesor (que hay muchos), cuando explica los contenidos que sean, no sólo hace eso sino que transmite un lenguaje, una forma de pensar y una forma de vivir. La humanidad se ha desarrollado, antropológicamente hablando, a partir de que los jóvenes aprenden lo que les transmiten los mayores. Así pues, aunque explique contenidos, un profesor universitario hace mucho más que eso, sea más consciente o menos. Sería absurda una universidad que suprimiera las clases magistrales y lo fiara todo a la actividad de los estudiantes entre ellos, perdiendo lo que el profesor debe aportar: lo que podríamos denominar como su maestría.

Finalmente es una lástima esta vivencia de incertidumbre con la que se queda el estudiante y que propone Morin. No nos podemos quedar aquí, en una fragmentación, si queremos una universidad auténticamente creativa que además sea humanizadora. En el diálogo con grupos de estudiantes, en los que el profesor (tutor) debe estar presente, seguro que salen construcciones que son quizás socialmente aceptadas, aunque no contengan verdad, o también pueden surgir "chispas" de la verdad . Así un buen tutor está atento y, de forma dialogada, razonada, abierta y tolerante para todas las posiciones, debe ayudar a hacer ver que no todo es igual, que se puede ir más allá del relativismo o del utilitarismo con el conocimiento. Debe explicar también su posición y su verdad. Lo puede hacer más directa o más indirectamente, más socráticamente -si se quiere-, pero tiene una obligación moral de hacerlo, porque sino podría falsear, por omisión, el espíritu de la universidad que es "alma mater". Tampoco sería fiel a la esencia de la investigación universitaria que es búsqueda de la verdad (hablamos de la verdad en minúscula, pero se puede aplicar también a la Verdad con mayúsculas).

El profesor, asumiendo el riesgo de no ser totalmente comprendido, por el nivel o circunstancia en que se pueda encontrar el estudiante, debe despertar también la inquietud por ir más allá. El trabajo basado en el consenso, la vivencia de la incertidumbre,... son pasos seguramente necesarios, pero no suficientes para la universidad que quiera fomentar el aprendizaje auténticamente creativo que sea también humanizador, e ir efectivamente más allá de la reproducción de conocimientos o de la reproducción de las creencias del entorno inmediato del estudiante.

Sobre la mente humana y los prejuicios

(Article publicat a catalunyareligio.cat. Lun. 17/09/12)

Hemos iniciado un nuevo curso en la universidad. Los profesores procuramos estar al día de los libros que van saliendo que tratan temas cercanos a nuestras asignaturas para que puedan ser potenciales materiales de lectura o de trabajo para los estudiantes. Una lectura reciente interesante que hemos realizado ha sido el libro "La mente: la última frontera" de Juan Pedro Nuñez, publicado por la Universidad Pontificia de Comillas en su colección de Psicología. En este libro el autor describe y explica de forma muy completa la mente humana y muy especialmente las dimensiones conciencia-inconsciencia. Lo hace desde la Psicología pero incorporando datos de estudios provenientes de la Neurología, la Antropología o la Inteligencia Artificial, tratando de dar una explicación comprensiva de la mente, así como de las bases psicológicas del pensamiento humano y de algunos conceptos filosóficos. Se trata de un libro interesante también por como está escrito, ya que toma la forma de un diálogo profesor-estudiante, que reproduce muy bien la educación en la Universidad.

Un aspecto interesante, de entre los muchos que habría para hacer una reflexión, es la descripción de cómo funciona el proceso perceptivo de la mente, que trata de elaborar y dar significado a la información que llega de los sentidos, convirtiéndola en la imagen que tenemos del mundo. Incluso los procesos más básicos a nivel inconsciente consisten en comparar características de los objetos, colocando en primer plano los rasgos diferenciales y dejando los aspectos menos singulares en un segundo plano, distinguiendo así entre "forma" y "fondo". Este proceso, que cuenta con mucho más detalle el libro citado, permite contribuir a explicar cómo se pasa de los objetos del mundo físico al mundo subjetivo o mental, una preocupación del autor a lo largo de la obra, y un problema que, con formulaciones diferentes, ha estado presente en muchos autores en el transcurso de la historia del pensamiento. Sería ahora largo explicar los detalles, sin pasar por todos los pasos y las reflexiones que realiza el autor, fundamentadas en la investigación científica neuropsicológica. Quisiera reflexionar sólo sobre un aspecto que parece relevante.

Nuestra mente es muy eficaz detectando rasgos de los objetos y creando e identificando esquemas o patrones, a partir de unos pocos datos que, como decíamos, pasan al primer plano, dejando las otras informaciones al "fondo". Este proceso perceptivo permite identificar con gran rapidez un objeto a partir de unas pocas características y sacar consecuencias para el comportamiento. El autor expone también cómo este proceso básico, tan arraigado en nuestra mente, es también la base sobre la que, a partir de pocos datos y comparando constantemente lo que nos une y lo que nos separa como seres humanos, sacamos conclusiones demasiado rápidas sobre los demás basándonos en poca información. Es una de las formas para explicar la base neuropsicológica para los prejuicios, que son la causa de muchos conflictos entre las personas y los grupos. Así pues un sistema que es muy eficaz para tratar con los objetos constituye una limitación cuando sus automatismos actúan en el ámbito de la relación humana.

Se requiere de un pequeño esfuerzo de conciencia para tomarnos más tiempo, para considerar más datos, para no atender sólo a las diferencias e incorporar más el "fondo", es decir las muchas cosas que nos hacen iguales a los seres humanos y que nuestra mente puede dar automáticamente por descontadas. Amar a los demás conlleva seguro tomar en consideración aspectos de las personas a los que tal vez no habíamos prestado suficiente atención.

Catalunya necesita buenos maestros

(Articulo publicado en catalunyareligio.cat. Ju. 6/09/12)

La consejera Irene Rigau participó este año en la Jornada de profesores que tenemos al comienzo de cada curso en nuestra facultad, como explica hoy mismo CatalunyaReligió. Fue presentada por los Dres. Salvador Pié, presidente de la Fundación Blanquerna, y por nuestro decano el Dr. Climent Giné, que destacaron su trayectoria profesional, que se inició como maestra, y también su pasión por la educación, pasión que también transmitió a lo largo de su intervención. Todo un privilegio tener entre nosotros la consejera, justo en estos días de inicio del curso escolar en los que hay muchos actos y en los que seguro tiene su agenda bien ocupada.

En la motivación para su intervención había una constatación: los resultados del sistema educativo no son buenos. Lo destaca estos días la prensa: Tenemos un porcentaje del 26% de abandono prematuro de los estudios, unas tasas de graduación de la ESO por debajo de la media española y europea o, por ejemplo, el indicador de que un 51% de los alumnos de primero de ESO no aprueban todas las materias. En la educación obligatoria hay una franja importante de jóvenes que no llegan a alcanzar las competencias mínimas. La consejera Rigau dijo que "no estamos obteniendo los resultados que pensábamos. Pensábamos que reduciendo las ratios de alumnos o aumentando la ratio a más de un maestro por aula, mejoraría la calidad y los resultados ". No es esto lo que indican los estudios internacionales sobre calidad en la educación. Así pues "si queremos resultados diferentes no podemos hacer siempre lo mismo", dijo la consejera recordando la conocida frase de Einstein.

"La calidad la determina el maestro", dijo Irene Rigau. Los países europeos con los mejores resultados educativos dan mucha importancia al perfil del maestro. Por ejemplo en Finlandia, dijo la consejera, los estudiantes que tienen empatía con los niños/as y jóvenes (participan en esplais, scouts, asociaciones ...) pasan por delante, en el acceso a la Universidad, a los que tienen sólo un buen expediente académico. Hemos tenido aquí poco en cuenta el perfil del maestro. Irene Rigau llevaba un libro en la mano de principios de los 90 editado por Cruïlla en una experiencia en la que Blanquerna en su momento participó junto con la Fundación Santa María, un espacio que denominamos "Proposta: Espai de Pedagogia". En este libro la recordada pedagoga María Rubies hablaba del perfil del maestro y decía: "¿Cómo debe ser el maestro? ¿Qué debe tener? ¿Qué debe saber? "Leía la consejera del texto de María Rubies:" El maestro requiere unos rasgos en su identidad: cree en el hombre, se esfuerza en conocer al hombre, espera en el hombre ". Es decir que una persona pesimista no puede ser maestro, "si crees en el potencial de la persona podrás desvelar-lo", dijo Irene Rigau, que continuaba exponiendo como a diferencia de principios de aquellos años 90 's, luego como sistema hemos puesto el acento más en los recursos que en la persona, en la confianza en que todo lo solucionaría la organización/administración y esto ha llevado a un cierto desplazamiento de la responsabilidad.

El maestro que se necesita debe ser también generalista, culto. El exceso de especialización en una rama de conocimiento puede estar bien, pero sobretodo hay que saber despertar en el alumno el deseo y la motivación de conocer. Santaló decía que el maestro debe tener un conocimiento general de todas las materias y "alguna dèria" (sana obsesión). Irene Rigau expuso como, los planes de estudio de las Facultades de Educación (que a menudo son muy especializados) acaban teniendo unos resultados u otros, que acaban afectando a la sociedad. Emplazó a las Facultades de Educación a seguir este camino de poner el acento en la persona y reconoció y agradeció, en algún momento de la conferencia, la aportación significativa de Blanquerna en este aspecto durante tantos años.

Hubo más elementos, pero me referiré a un último aspecto. La consejera dijo también que "el maestro, ante todo debe ser ejemplar". Que todo educa o maleduca. Hemos potenciado mucho la función del "maestro como ciudadano", que tiene una visión de la sociedad que quiere transmitir, y poco la del "maestro como profesional" que pone en el centro al alumno y su desarrollo como persona. En este sentido dijo a los maestros: "el día en que la mirada de un niño o un adolescente no te haga cosquillas por dentro, tienes que plantearte cambiar de oficio".

Sin querer decir que los maestros que estan en las escuelas no lo sean, sin embargo necesitamos buenos maestros!

En què se diferencia una universidad de inspiración cristiana

(Artículo publicado en catalunyareligio.cat. Lun. 18/6/2012)

Ha salido el segundo número del suplemento de 'Vida Nueva Cataluña', que está dedicado en buena parte a la formación de los cristianos, como "una necesidad a cubrir, sobre todo en los tiempos actuales, para que puedan dar cuenta de una fe razonada, sólida y profunda". Tuve la oportunidad de dialogar sobre este tema en una entrevista en este suplemento con el jesuita Llorenç Puig, director del centro Cristianisme i Justicia y con la religiosa de la Compañía de María, María Claustre Solé, profesora en la Facultad de Teología de Cataluña y el ISCREB. Aprovecho la ocasión para desear suerte y también un buen futuro a esta iniciativa comunicativa. Quisiera también animar a los lectores a que lean la entrevista completa con las tres visiones complementarias. Aquel diálogo me sugirió algunas reflexiones respecto de la universidad de inspiración cristiana. Ante el modelo predominante de universidad pública en España existe la alternativa universitaria, de servicio público desde la iniciativa social, que representa la universidad de inspiración cristiana. ¿Qué características cualitativas diferenciales tiene esta propuesta universitaria?

Antes de explicar algunos de sus rasgos debemos decir que, para tener calidad, lo primero que seguro que tiene que ser una universidad de inspiración cristiana es ser una buena universidad. Esto quiere decir que su calidad ha de poder ser medida y comparada con los parámetros internacionales de calidad en educación superior con cualquier otra institución de calidad. Sería largo aquí ahora extenderme en las dimensiones de esta calidad más genérica. Pongamos una como ejemplo: la calidad de la investigación. Una universidad que no contribuyera al esfuerzo de la investigación, que sus profesores no fueran reconocidos por su calidad académica, no sería nunca considerada una buena universidad, y no pasaría de ser una "academia" pero con el sentido peyorativo del término, como le gustaba decir al anterior rector de la Universidad Ramon Llull Dr. Miquel Gassiot. Por otra parte la rectora de la universidad Ramon Llull, Dra. Ester Giménez-Salinas, en un acto reciente en ESADE, organizado por la Cátedra de Liderazgos, y debatiendo el tema de la gobernabilidad en el ámbito universitario y las diferencias sector público-sector privado, expuso, entre otras cosas interesantes, como una buena universidad debe cumplir además otra condición: "no puede ser una institución con ánimo de lucro". También al mismo tiempo pedía que no se podía discriminar, desde el estado, una buena universidad por ser privada en la financiación pública de la investigación, que es un esfuerzo colectivo de toda la comunidad científica y académica.

Vamos ahora a la pregunta inicial: ¿Qué rasgos específicos de calidad ofrece una universidad de inspiración cristiana, además de la calidad más genérica citada? No pretendemos responder desde los documentos del Magisterio, la teoría o los idearios, sino desde lo que se concreta finalmente en prácticas institucionales. Veamos algunas de las dimensiones, presentes en mayor o menor medida, también dependiendo de los estudios que se trate:

Una primera dimensión es que debe formar buenos profesionales. Y eso en una sociedad dinámica y cada vez más exigente es un reto permanente. Los profesionales universitarios no pueden ser hoy unos meros técnicos o aplicadores de conocimientos sino que, en la sociedad del conocimiento en la que estamos, deben ser también creadores de conocimiento. Una dimensión muy importante de la investigación universitaria es, por tanto, que permita formar buenos investigadores dentro de sus ámbitos profesionales. Así pues los estudiantes en su proceso de formación deben pasar a tener un rol activo, en lugar de un rol pasivo con el conocimiento. Por eso la universidad debe estar permanentemente abierta a la racionalidad y a la argumentación y fomentar procesos creativos y de cambio. Lo que valía ayer quizás no sirva para mañana. Es la actitud de estar confiadamente en el presente con una mirada atenta hacia el futuro, algo que es natural al hacer de una institución de inspiración cristiana.

Otra dimensión es la formación integral. Esta puede estar reforzada por la presencia o el estudio de las Humanidades, la Antropología, las diferentes Ciencias Religiosas, ... No basta con estudiar las materias de la propia especialidad, hay que tener una parte del currículum para cubrir la necesidad de formación de todas las dimensiones de la persona y también la dimensión religiosa y espiritual. Una materia importante a remarcar aquí, para cualquier profesión, es la Ética profesional. En ella está el modelo de profesional-persona que se quiere formar. La Ética no es exclusiva de la Universidad de inspiración cristiana, sin embargo el Evangelio le da el acento especial que permite ir más allá de estas "éticas de mínimos", que están de moda, pero que cuando hay conflictos, no siempre son suficientes. Esto daría para más...

Un aspecto que también sería largo, y sobre lo que ya habíamos escrito, es la importancia competencias genéricas o transversales. Por ejemplo: la responsabilidad, la capacidad para el trabajo en equipo, la creatividad, la capacidad de comunicación, de liderazgo y emprendeduría... No son exclusivas de la universidad y es más fácil de decirlo que trabajarlas realmente, porque para eso es necesario que haya espacios y tiempos en los planes de estudios. Es una dimensión importante, porque el modelo de persona y profesional debe traducirse en las prácticas educativas de las instituciones. No podemos decir por ejemplo "es importante la responsabilidad" y que no haya espacios o formas de interacción para fomentarla, o incluso que la práctica contradijera las expectativas... Muchas de estas competencias son posibles, en la universidad de inspiración cristiana, precisamente porque hay espacios de interacción, como por ejemplo los Seminarios, que facilitan el diálogo y que permiten además compartir perspectivas sobre los temas y problemas entre profesores-tutores y estudiantes. Trabajar en estos entornos sobre temas de actualidad, por ejemplo, permite ir compartiendo criterios sobre temas delicados que preocupan a los jóvenes, lo que contribuye a hacer este puente entre el conocimiento teórico y la vida. No siempre los valores que salen y se comparten son los del mundo en el que viven los jóvenes. Estos espacios pues permiten también abrir perspectivas a la visión cristiana razonada. No sería posible todo esto sin los profesores que, dentro del valor universitario de la libertad de cátedra, muchos tienen también el valor del testimonio. Queda pendiente para otra entrada tratar el tema tan importante del profesorado.

Algunos de los otros elementos son: la Pastoral Universitaria, que está también en las universidades públicas. O la acción cultural a través de cursos, conferencias, universidades de verano, etc. que tienen finalmente un impacto social y cultural. Aquí la universidad de inspiración cristiana tiende puentes entre sectores profesionales diferentes de la sociedad, agentes diferentes (públicos y privados) e instituciones cristianas. Una anécdota: En una reunión con rectores europeos de la EUA (European University Association) que trataba el tema del impacto cultural de la universidad, un representante de una universidad pública catalana, del que no diré el nombre, dijo: " De hecho debemos reconocer que la universidad (se refería a la pública) no tiene ningún tipo impacto cultural ". Todos los rectores europeos presentes en la sala protestaron visiblemente, discrepando enérgicamente en las diversas sucesivas intervenciones ante lo que acababan de escuchar... Una universidad puede ser universidad sin impacto cultural?! La universidad de inspiración cristiana si que aspira a tener impacto cultural.

En resumen: La universidad de inspiración cristiana es una alternativa que tiene unas propuestas y formas de funcionamiento diferenciadas. Trata de reunir todos los elementos posibles para formar a la persona del estudiante que, más allá de sistemas y programas, se convierte en el centro y el protagonista de la Universidad. Es una realidad que acoge estudiantes cristianos y también estudiantes no cristianos, un ámbito donde proponer, compartir, dialogar, y permitir también presentar -junto a las especialidades- la razonabilidad de la fe... Y ser testigo de ella en contextos tan secularizados como son los contextos universitarios e intelectuales en nuestro país.

50 números de la revista “Educación Social, revista de intervención socio-educativa”

(Artículo publicado en catalunyareligio.cat. Lun 4/6/2011)

Tiene que estar estos días ya en las librerías, o bien está a punto de salir, el número 50 de la revista "Educación Social, revista de intervención socio-educativa". Cincuenta números son una buena ocasión para hacer una reflexión sobre el camino recorrido y el significado que ha tenido y tiene este proyecto editorial.

Con el inicio de los estudios de Educación Social en 1992 la Fundación Pere Tarrés fue innovadora en muchos aspectos y uno de ellos fue la creación en 1995 de la mencionada revista "Educación Social, revista de intervención socio-educativa". Por mi parte he tenido la experiencia académica agradable e interesante de formar parte del comité científico de esta revista desde sus inicios, así que puedo dar testimonio del trabajo realizado.

Esta revista está dirigida en primera instancia a los profesionales de la Educación Social, pero también ha sabido ir incorporando el rigor académico de una revista en la que también escriben profesores de universidad de diversas universidades españolas. Desde el principio se decidió hacer dos ediciones, una en catalán y la otra en castellano, porque se quería que fuera una revista de referencia en todo el estado sobre la Educación Social, disciplina que estaba naciendo y en la que la Fundación Pere Tarrés fue pionera. Por eso se quiso desde los inicios que en el comité científico participaran profesionales y académicos de otros lugares del estado donde había una tradición de Educación Social con perspectivas y enfoques similares a los de aquí en Cataluña. Otra característica de la revista es que está organizada en monográficos: Cada número trata un tema monográfico de interés para diferentes ámbitos de la profesión. Desde hace unos años se decidió que la revista estuviese a RACÓ, un portal de revistas en acceso abierto (donde se pueden consultar "on line" los números antiguos).

La noticia reciente es que ésta es la revista más consultada de todas las de la base de datos RACÓ y recibe el 50% de las consultas de todas las revistas de la Universidad Ramon Llull. En el 2011 la versión castellana recibió 40.992 visitas y la versión catalana 26.678. Son muchas para ser una revista de estas características. Y, ¿porqué se produce este éxito? Pues debido a que con los 50 números publicados y disponibles, la calidad de los colaboradores y el interés de las temáticas que se tratan, hacen que las personas que buscan información sobre los temas que se han tratado la encuentren en esta revista. Es impresionante la variedad de las temáticas y autores que se pueden encontrar y que ahora no puedo resumir porque francamente no se puede hacer una selección parcial. Se ha ido pues consolidando como una revista de referencia a nivel estatal, tal como desde el comienzo aspiraba a ser.

Esto es especialmente importante en el momento actual, ya que la Educación Social ha pasado a ser un grado, y por tanto poder desarrollar másters oficiales y doctorados, es decir se ha consolidado como titulación universitaria. Así la revista afronta una nueva etapa en la que la realidad universitaria será mucho más importante y presente. La revista está bien posicionada para tener las características de calidad de una revista académica de referencia. El reto actual es cómo hacerlo sin traicionar el principio originario de que sea también útil para los profesionales.

Deseamos que siga el acierto que ha tenido hasta ahora el equipo responsable de la revista, acierto en la actualidad e interés de los contenidos. Enhorabuena a la Facultad Pere Tarrés-URL por estos 50 números y felicidades!

Cómo el modelo de universidad española ha contribuido al laicismo (Continuación)

(Artículo publicado en catalunyareligio.cat. Lun. 21/5/2012)

Continuamos la reflexión. Estábamos en que hasta los años 20s. o 30s. no hubo en España conciencia de la necesidad de reforma de la Educación superior.

Efectivamente en 1930 en su libro "Misión de la Universidad" Ortega y Gasset criticó el exceso de especialización y el peso excesivo de la dedicación a la investigación teórica en la Universidad española y denominó como "nuevo bárbaro" al titulado universitario muy especializado pero sin una visión del mundo. Recordó los orígenes de la Universidad en la baja Edad Media y como sí que en aquellos inicios el conocimiento estaba enmarcado dentro de una -diríamos ahora-cosmovisión. Pedía pues una reforma de la Universidad para formar un ciudadano y un profesional "culto" en la línea de otros modelos universitarios europeos, y lo hacía, sin lugar a dudas en su caso, en nombre de una bien entendida Modernidad.

Ni que decir tiene que en las situaciones de regímenes autoritarios, bastante frecuentes en España, el control del régimen sobre las universidades estatizadas contribuyó al aislamiento de la institución universitaria de la sociedad. Ahora bien la exclusión de la Religión estaba sin embargo tan arraigada que ni regímenes dictatoriales "nacional-católicos" cambiaron esta situación. Una vez una dinámica institucional o funcionarial está creada no es fácil cambiarla. Quizás muchos profesores en su vida privada eran ya católicos, quizás tampoco había demasiada conciencia de que hubiera ningún problema...

Desde la perspectiva de la Iglesia parece que prácticamente sólo la Compañía de Jesús fue pronto sensible a la necesidad de implicarse en la Educación superior, participando así de la dinámica de otros países. Creó la Universidad de Deusto en 1886, o también otros centros como el Observatorio del Ebro (1904) y el IQS (1905 en Roquetes /1916 en Barcelona). La creación de otras universidades católicas como la Universidad Pontificia de Salamanca, creada por la Conferencia Episcopal Española, es de 1940 (un siglo más tarde que la Universidad Católica de Irlanda, por ejemplo) aplicando el modelo de una Universidad Católica en cada país, como tiene aún Portugal hoy. El Opus Dei creó en 1952 la Universidad de Navarra. Es decir que hasta los años 40 o principios de los 50 no se da la creación sistemática, por mínima que sea, de universidades y centros universitarios de la Iglesia en España, a los que se puede añadir la creación de muchas escuelas de maestros, escuelas de formación empresarial como ESADE o IESE o de Ingenieros técnicos ya con visión universitaria como la de la Salle, que se había iniciado a principios de siglo como escuela de formación técnica.

En la Universidad pública ha habido naturalmente movimientos renovadores a lo largo de los años. Aquí cabe citar por ejemplo la creación de universidades "autónomas" (UAB, UAM), haciendo referencia a la recuperación del ideal de autonomía presente en otros modelos de Universidad europea. Otra cuestión es si estas universidades fueron realmente autónomas o en cambio terminaron con el tiempo siendo muy parecidas a las otras en cuanto a la dependencia estatal. Hace unos pocos años el presidente de la CRUE (Conferencia de Rectores de Universidades Españolas) reconocía a propósito del proceso de Bologna: "Es necesaria una reforma de la Universidad española, lo estamos haciendo muy mal" decía públicamente.

Hasta la democracia reciente, con el traspaso de las universidades a las autonomías y con la creación de universidades privadas, no se introdujeron elementos para la evolución del modelo. Todo sea dicho, con relativos pocos años, y recientemente con el esfuerzo de Bologna, ha habido un avance significativo, sin embargo sin superar el "gap" respecto modelos de otros países (lo digo con cariño por la universidad pública donde yo también me he formado). En cualquier caso la presencia de la Teología y la Religión en la Universidad pública sigue siendo anecdótica. El modelo de la especialización tecnocientífica, acompañadas, cuando se da de un humanismo agnóstico combativo con la Religión, se han ido extendiendo. Seguramente ha contribuido la asociación de los años de la transición: Religión-régimen autoritario no democrático versus lucha democrática y libertades. Naturalmente esto ha tenido con los años una gran influencia en las mentalidades de los estudiantes, los profesionales, y al final de una parte significativa de la sociedad española.

Hoy es más y más importante la Educación universitaria, ya que casi la mitad de cada generación pasa por la Universidad. Son las personas que acaban teniendo puestos de responsabilidad y liderazgo en la sociedad. En la universidad pública ha pesado y pesa aún la inercia de las circunstancias históricas, las apologéticas contrapuestas, que han contribuido a crear una sociedad dual con unas élites intelectuales, en general, alejadas de la Religión en un país de tan fuertes raíces cristianas ... Y además sin demasiados elementos, ni tampoco excesivo interés, por dialogar. Una auténtica lástima ¿no creen?

Cómo el modelo de universidad española ha contribuido al laicismo (primera parte)

(Articulo publicado en catalunyareligio.cat. Lun. 14/5/2012)

En la entrada anterior comentábamos tres versiones de la Universidad moderna y como España históricamente había desarrollado su sistema universitario bajo el influjo del modelo Napoleónico. Recordemos que esto quiere decir que la Universidad es concebida como una agencia más del estado, quien regula todos sus aspectos relevantes. Nos podemos preguntar a continuación: ¿Porqué se adoptó este modelo?¿Cómo ha ido evolucionando? Y también: ¿Qué consecuencias ha tenido en la Educación superior y en la sociedad?

Para responder estas preguntas debemos razonar con un poco de perspectiva histórica. Debemos situarnos en el siglo XIX y observar el fenómeno desde la perspectiva del influjo de las ideas asociadas a las revoluciones liberales. Habría que desarrollar con más detalles lo que voy a decir, analizando las disposiciones legales y matizando diferentes momentos y sensibilidades pero, "de facto" y para simplificar, parece como si históricamente el liberalismo moderado y el tradicionalismo monárquicos hubieran convenido por un lado que las órdenes religiosas podían dedicarse sin más problema a la Educación básica, siguiendo naturalmente unos programas marcados por el estado y contribuyendo así a la "Educación nacional". Otra manera de pensar y de actuar (!) fue la del liberalismo radical que sabemos que fue, por decirlo rápidamente, muy "anticlerical". Al final, a diferencia de lo que pasó en la Educación básica, las visiones de la versión liberal-radical se impusieron en la Educación superior, tal vez por imitación del modelo de la vecina e ideológicamente influyente Francia.

Ahora bien, como se podía imponer la versión radical en la Universidad si, al fin y al cabo, fueron regímenes relativamente cortos durante el siglo XIX? Esto sólo es explicable si tenemos en cuenta los siguientes factores:

-La Universidad no era tan importante como ahora. Se trataba básicamente de formar a los funcionarios que requería el estado. Pensemos por ejemplo como la revolución industrial de Cataluña se realizó totalmente al margen de la Universidad. O bien recordemos que hasta el 1837 Barcelona no tenía Universidad, ya que se había trasladado a Cervera. La sociedad dinámica y moderna iba por un lado y el estado, y con él la Universidad, por otro.

-Por otra parte la Iglesia española seguramente no estaba muy interesada en la Universidad. Podríamos extendernos aquí y dar algunas pruebas de este cierto desinterés. Hay que tener presente que era una época diferente a la de ahora, y quizás pensaban que con una Educación básica religiosa en los primeros años infantiles, en un contexto muy católico como era la sociedad española de entonces, ya era suficiente para mantener la religión durante toda la vida. Así pues la Educación superior del S. XIX quedó en manos de las universidades estatales. Recordemos también que la Iglesia, por su parte, tenía los Seminarios. Al César lo que es del César, deberían de pensar.

Esta división hizo que las elites funcionariales estatales se formaran en un entorno de "neutralidad", mientras que la formación de los Seminarios estaba reservada a los sacerdotes y religiosos. Dos tradiciones con muy poco contacto y diálogo y, lo que es más significativo, con apologéticas totalmente contrapuestas! Con esta división, por otra parte, no hubo demasiado debate de cómo debía ser la Educación superior. Esto contrasta con la situación de otros países europeos, con otros modelos de universidad, donde a finales del siglo XIX y a principios del XX hubo un intenso debate sobre la Educación superior, algunos aspectos del cual destacamos en entradas anteriores. Aquí hasta llegar a la Mancomunidad con alguna aportación de Eugeni d'Ors y en el conjunto del estado hasta 1930 con Ortega y Gasset no hubo demasiada conciencia de la importancia y necesidad de reforma de la Educación superior.

Consideraciones en el momento de escoger estudios universitarios

(Artículo publicado en catalunyareligio.cat. Lun. 30/4/2012)

En estas fechas son muchos los jóvenes que se plantean escoger estudios y entrar a la Universidad. También son muchos los padres pendientes de esta decisión dándoles apoyo y los tutores y educadores orientándolos. Se trata de una decisión importante para la persona, ya que seguramente marcará su futuro profesional, aunque puedan haber oportunidades posteriores de reconducir o modificar esta primera decisión.Quien más quien menos se ha encontrado alguna vez con jóvenes que preguntan o con padres que te piden un consejo sobre cómo orientar sobre los estudios de los hijos, especialmente son los padres de mi generación que tienen los hijos en edad preuniversitaria y universitaria.

Decir ante todo que ya se sabe que la Universidad no es la única opción, que está también la FP y que es también una opción a considerar. Sin embargo la Universidad es una buena opción para el futuro ya que abre la puerta a las profesiones intelectuales que requiere la sociedad del conocimiento en la que estamos. Trataré pues de la elección de estudios universitarios, también porque es el ámbito que más conozco.

Para simplificar haremos un paralelismo con el acto de sembrar (símil de la parábola del sembrador): Para que crezca un árbol vigoroso y robusto es necesario primero una semilla adecuada (que ya tiene el potencial del árbol que un día será) y luego la tierra adecuada que reúna las condiciones para facilitar el crecimiento.

El nivel de la semilla es lo que podríamos denominar el elemento vocacional que todos tenemos. No hay nada más inadecuado y poco satisfactorio que estudiar para una profesión para la que uno no está interesado o motivado. Cuando estudiaba matemáticas muchos compañeros decían: "no me quiero dedicar a la enseñanza", que era la salida más habitual y es finalmente a lo que han acabado dedicándo la mayoría. La profesión es una parte de realización muy importante en la vida, es mejor pues que, si puede ser, sea también una fuente de realización personal. Siempre, pero sobre todo cuando uno es joven, hay que intentarlo!

Y ¿cómo se puede conocer la propia vocación? Hay varios aspectos aquí: Uno es el "¿qué me gustaría ser?". Es decir aquello de "qué quiero ser cuando sea mayor". Hay personas que desde muy pequeñas ya lo saben. Son los menos casos, pero los hay. Lo más habitual sin embargo es que hay que elegir y decidir entre varias opciones, teniendo en cuenta muchas variables y eso a veces hace más compleja la decisión final. Para ello hay información sobre estudios y sobre salidas profesionales, que afortunadamente hoy está muy al alcance en las web, o en las sesiones informativas de las universidades.

Otra dimensión es el "¿Qué me gusta estudiar, qué materias se me dan mejor?" Todos tenemos capacidades y talentos diferentes y en la carrera uno tendrá que pasar muchas horas estudiando y trabajando en unos contenidos concretos. Es mejor, por tanto, hacerlo con materias que a uno le gusten, ¿no? A veces se tienen intereses amplios y a uno le gusta más de una cosa. Así pues puede ser un procedimiento adecuado descartar estudios que son un "no" seguro, y dentro de los posibles "sí" valorar los "pros y contras". Conviene no perder de vista la profesión que hay detrás, la formación que uno quiere recibir, el "¿qué me gusta?", Y también el "¿para qué sirvo?".

Porque otro aspecto a considerar es "¿Para qué sirvo más? ¿Cómo podré ser más útil a la sociedad? ¿Cuáles son mis cualidades personales? "Por ejemplo si una persona tiene habilidades relacionales será más adecuada para ella una profesión de contacto interpersonal y de relación que no una profesión más solitaria y mental. Una persona, en cambio con habilidades técnicas y científicas, podrá elegir una profesión de ingeniería o ciencia donde pueda manifestar su potencial. Una persona que quiere ayudar a los demás una profesión relacionada con la salud, la educación o el servicio a la comunidad, etc. Esta dimensión se ve a veces mejor desde fuera. Por eso es tan importante el diálogo con los padres y educadores. Este diálogo sólo se puede hacer en un clima de confianza y respeto por la decisión de los hijos, pero teniendo en cuenta todos los elementos que están implicados y las consecuencias de las decisiones. A veces los hijos no quieren estudiar lo que les gustaría a los padres, y este diálogo pone a prueba la confianza mutua. Un clima de diálogo padres-escuela/instituto también puede contribuir a hacer una buena elección.

Un efecto colateral de la crisis actual es que seguramente no hay que elegir estudios sólo porque "si escojo esta carrera seguro que tendré trabajo". Los comienzos profesionales finalmente no son fáciles seguramente en ninguna carrera. El trabajo ya vendrá, lo importante en la edad de estudiar es formarse en lo que uno le gusta, su vocación. Con perseverancia se alcanzan con el tiempo los objetivos deseados. Por otra parte algunos se pueden preguntar: "¿Y si me equivoco en la elección?" A veces después de un primer año uno se da cuenta que lo que ha escogido no es lo que quería. Aquí hay que tener presente que un año no es tan importante, que siempre se puede cambiar. Ahora bien, las decisiones que se van tomando van orientando el futuro: escogiendo un camino se descartan otros.

Vamos a la otra dimensión importante, que a menudo no se tiene tanto en cuenta: La tierra que ha de hacer crecer la semilla. Una vez que ya se sabe el "qué" viene un aspecto también importante que es "donde". En Cataluña hay una amplia oferta universitaria, con propuestas de universidades muy diferentes. Aquí también hay que hacer un discernimiento antes de decidir por matricularse en una universidad u otra. No es recomendable escoger por variables de comodidad, como por ejemplo "la facultad está cerca de casa". Puede ser aconsejable hablar con familiares o amigos que hayan estudiado en una u otra universidad y tener una opinión directa de su experiencia. Las webs, cuando tienen finalidad propagandística, a veces dan unas expectativas que son diferentes de la realidad. Para escoger bien una institución se puede tener en cuenta, entre otras cosas, cuestiones como: el arraigo de la institución universitaria a la sociedad, la consideración en el ámbito profesional concreto, la facilidad de inserción profesional de los graduados, el prestigio de los profesionales formados en la institución, la calidad de la formación básica que luego ya se adaptará a las necesidades del mundo del trabajo, la calidad del servicio material y humano, las instalaciones y laboratorios, la red de contactos a partir de las instituciones donde se hacen las prácticas, el "networking" que uno desarrollará, etc.

Un aspecto que a veces pasa por alto es la importancia de la formación integral. Algunas universidades han desarrollado totalmente el paradigma de la universidad moderna y se han vuelto más y más especializadas, con poca consideración por la totalidad de la persona, y-digámoslo todo-a menudo con cosmovisiones muy materialistas y pragmáticas, que sostenidas por muchos profesores al final influyen en los estudiantes.

Yo ahora hablaría de los centros de mi universidad, convencido de que son una de las mejores opciones, pero no quiero que se diga que hago proselitismo. Lo que quería es sólo esto: dar algunos elementos básicos de discernimiento a los jóvenes, familias o educadores que están en este proceso de elección de estudios.

Para los que estéis en este proceso os deseamos una buena elección!

Creu de Sant Jordi a Blanquerna

(Artículo publicado en catalunyareligio.cat. Lun, 24/4/2012)

El viernes 20 de Abril la Generalitat de Catalunya realizó el acto de concesión de las Creus de Sant Jordi del 2012. La Creu de Sant Jordi pretende distinguir a las personas naturales o jurídicas que, por sus méritos, hayan prestado servicios destacados a Catalunya en la defensa de su identidad o, más generalmente, en el plano cívico y cultural. En la edición de este año se distinguió la Fundación Blanquerna.

Es muy acertado que las Creus de Sant Jordi distingan, ya desde su creación, además de personas naturales, a personas jurídicas (instituciones, asociaciones, organizaciones ...) es decir a proyectos no sólo individuales sino colectivos. Es el caso de Blanquerna.Ya sé que puede parecer que elogiando Blanquerna, institución en la que hace 25 años que trabajo, hago un poco de autobombo, pero también es cierto que a veces no valoramos o no apreciamos suficientemente el significado que tienen los momentos de reconocimiento público objetivo, como lo es sin duda éste. Porque no lo debería compartir?

Seguramente ya se sabe, pero por si acaso no está de más recordar, que la Fundación Blanquerna es una institución de enseñanza universitaria, fundada en 1948 como Escuela de Magisterio de la Iglesia, dependiente del Arzobispado de Barcelona. Posteriormente se fusionó con las Escuelas de Magisterio de San Juan Bautista de la Salle y de San Juan Bosco y asumió el nombre de Blanquerna, la obra literaria y pedagógica de Ramón Llull. Blanquerna ofrece un proyecto integrador de formación universitaria de inspiración cristiana, de acuerdo con el Concilio Vaticano II y las orientaciones de la Santa Sede sobre Universidades Católicas del 1990. En 1988 se constituyó en Fundación Diocesana y fue reconocida como fundación privada benéfico-docente y sin ánimo de lucro. En 1990 fue una de las instituciones fundadoras de la Universidad Ramon Llull, donde tiene la titularidad de tres centros: La Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna, la Facultad de Comunicación Blanquerna y la Facultad Ciencias de la Salud Blanquerna.

Con la Creu de Sant Jordi se le reconoce a la Fundación Blanquerna: "Su aportación a la comunidad educativa a partir de la fidelidad a unos valores humanistas, a un estilo de maestría y la vocación de servicio público desde la iniciativa social. Vinculada a la Universidad Ramon Llull, incide en ámbitos como la educación, la psicología, el deporte, la comunicación y la salud, en los que ha contribuido a formar buenos profesionales ".

Creo, y lo digo con toda la modestia, que Blanquerna es un ejemplo de institución diocesana que ha sabido encontrar una forma de estar en el complejo mundo de hoy. Lo hace con un estilo pedagógico consolidado por la experiencia de muchos años, y que configura su "marca". Un estilo pedagógico que quiere ser una traducción al mundo de la pedagogía universitaria de los valores evangélicos. Además se le reconoce a Blanquerna sobretodo que ha formado y forma buenos profesionales. Es decir que hay no sólo una presencia, que podría ser testimonial, sino también y sobre todo competencia. Una competencia profesional actualizada y en permanente evolución para responder a las demandas de los tiempos, para ofrecer una formación más y más útil a los estudiantes y que les otorgue una posición de ventaja para su futuro. Todo ello, destaca la Generalitat, con vocación de hacer un servicio público, como lo debe ser la auténtica Universidad. Y además desde la iniciativa social, que tiene su mérito, teniendo en cuenta que Blanquerna no cuenta con presupuestos públicos.

Esta distinción se suma al Premio Catalunya Educación 2009 a la Escola de Mestres Blanquerna en la categoría de instituciones que entregó el anterior consejero de Educación. Entonces Maragall dijo que Blanquerna había obtenido este galardón por haberse convertido "una referencia en la formación del profesorado". El conseller explicó que "la formación de los maestros que han pasado por Blanquerna tiene hoy día un gran prestigio y por ello, la institución recibe un reconocimiento a su servicio a la renovación pedagógica del país y a la catalanización de la escuela".

En pocos años de diferencia pues, ha habido dos reconocimientos de los diferentes grupos políticos que han gobernado y gobiernan Catalunya. Esto es un signo claro de arraigo en la sociedad catalana y de profundidad del proyecto universitario. El mérito es de muchas personas que han trabajado durante muchos años, algunas de las cuales ya no están entre nosotros. Sin embargo algunas personas han sido muy significativas y decisivas por su influencia en este estilo propio y en esta transversalidad e identidad de Blanquerna, sobre todo el Dr. Salvador Pié, que recogió el viernes la Creu de Sant Jordi como presidente de la Fundación Blanquerna. También es una buena ocasión para destacar la labor de los directores generales de estos últimos años: el anterior director general, Dr. Lluís Font, y el actual Dr. Andreu Ibarz.

Enhorabuena a todos los colegas de Blanquerna! Y a todos los lectores: buena fiesta de Sant Jordi!

Newman-Adams: Dos visiones de la Educación Superior

(Articulo publicado en catalunyareligio.cat, Dill, 6/2/2012)

En un artículo anterior valorábamos la aportación del Cardenal Newman a la concepción de la Educación Superior Católica. En este artículo vamos a contrastar su aproximación con la de Henry Adams (1838-1918), un contemporáneo suyo de Estados Unidos. Pretendemos entender cómo estas perspectivas del S. XIX influenciaron la Educación Superior y como la marcaron de tal forma que en cierto modo perduran actualmente.¿Quién fue Henry Adams? ¿Por qué es importante?

Henry Adams provenía de una familia perteneciente a una cierta aristocracia norteamericana, por decirlo de alguna manera: Un bisabuelo suyo había sido John Adams, uno de los padres fundadores de Estados Unidos, por cierto ya sensible respecto de la importancia de la Educación. A mediados del siglo XIX Adams fue estudiante del Harvard College, experiencia que dejó escrita en un libro "The education of Henry Adams" (1907), donde explica su experiencia en el College y su visión de la Educación Superior. Para hacernos una idea de la influencia de este libro hay que decir, por ejemplo, que la Modern Library lo puso en primer lugar de entre los libros ingleses de no ficción de todo el siglo XX! No es poca cosa teniendo en cuenta que se trata de un libro con ideas sobre Educación Superior. El Libro de Adams es introspectivo, pero trata el mismo tema que el libro de Newman que habíamos referido anteriormente: La relación de la tradición cristiana con la Modernidad.

Es muy interesante la comparación que hace entre Newman y Adams el Dr. Michael J. Buckley (SJ) del Boston College, una de las 10 universidades privadas con más demanda de los Estados Unidos y que pude visitar en 1998. Newman y Adams fueron ambos: personas con mucha sensibilidad, percepción y disciplina; personas con capacidad persuasiva y de argumentación; personas con lenguaje flexible, y también personas exigentes con los estándares para evaluar el logro de las realizaciones humanas. Ambos, por tanto, valoraron la educación humanística. Para Buckley sin embargo las diferentes aproximaciones que tuvieron respecto al compromiso con el cristianismo, marca todavía el debate en la formación universitaria de hoy.

De Newman hablamos ya un poco. Y ¿Qué pensaba Adams?

En palabras de Adams, en la obra que hemos citado: "Lo más sorprendente de la educación es que no arruine a todos los que están involucrados: profesores y estudiantes". "En Harvard, en 1858 esta herida era sin embargo más pequeña". Adams explica como en Harvard se enseñaba poco contenido y con malos métodos, pero al final esta educación dejaba la mente abierta, libre de sesgos, ignorante de hechos pero dócil. Los graduados tenían pocos prejuicios, conocían poco pero su mente quedaba flexible, dispuesta a recibir conocimiento.

El P. Buckley expone como la visión de Adams demuestra como en su época se había reinterpretado el Calvinismo originario de los fundadores de Harvard. Los cursos de Teología no son especialmente recordados por Adams. De hecho Adams expone como en aquel tiempo ni el Presidente ni los estudiantes se tomaban el contenido de la educación demasiado en serio. La clave para Adams es que: "El College ofrecía ventajas vulgarmente llamadas como sociales, más que mentales".

Adams quiso recordar en su libro que un pariente suyo le dijo el día de la graduación que había hecho el discurso de promoción con poco entusiasmo. La calma, desapasionamiento, hábito crítico de la mente, son actitudes distantes respecto-como las llama Adams-las convicciones inflamadas. Así valora la importancia de distanciarse de los principios fijos. Para Buckley es una clara señal que Harvard había atenuado los principios cristianos. Estamos hablando de mediados del siglo XIX.

Para Newman, en cambio y tal como expusimos, los principios cristianos son la fuente de la integridad de la Universidad. La universidad es entendida como producto del Cristianismo. Así el resultado de la Educación es el hábito filosófico de la mente: Cultivar el intelecto para discriminar las convicciones y fortalecerlas. También da, por tanto, importancia a lo que se denomina en los USA como Educación Liberal (Humanidades) pero pensaba claramente que: "Sin principios que sirvan al intelecto para construir sobre ellos no es posible la discriminación de las convicciones, ni tampoco la comprensión de las consecuencias de los propios actos ".

Para Buckley: Los dos estudian el propósito y carácter de la Educación Superior: Para Adams el desarrollo social de facto es valorado por encima del desarrollo mental, para Newman es justo al revés.Para Newman: "El desideratum no son los modos y hábitos del 'gentelman', que pueden ser adquiridos por otras vías: por una buena sociedad, viajando o por la gracia y dignidad innatas de la mente Católica".Así-piensa Newman-el dominio sobre nuestros poderes no se gana sin esfuerzo y ejercicio de años. Este es para Newman el cultivo real de la mente.

Son pues dos maneras de entender la relación entre Cristianismo y Modernidad: una liberal, y la otra tradicionalista, si les tenemos que poner una etiqueta. Por tradicionalismo entendemos aquí -sin embargo- revitalizar la tradición incluyendo la Modernidad.

Buckley expone que, así como Harvard floreció como una de las mejores universidades del mundo a través de los años, Newman y su ideal de Universidad Católica, iniciado en Dublin en 1882, al final en cierta foma fracasó unos años más tarde, cuando la Universidad Católica se convirtió en un University College en la Universidad Real de Irlanda. Sin embargo la perspectiva de Newman quedó como un ideal de Universidad Católica, ideal que impulsó la fundación de diferentes Universidades Católicas en todo el mundo, y que en buena parte queda recogido como legado en la Constitución Apostólica "Ex-corde Ecclesiae" de Juan Pablo II.

El Cardenal Newman y la Educación Superior Catòlica

(Article publicat a catalunyareligio.cat. Dill. 23/1/2012)

Benedicto XVI beatificó en el 2010 el Cardenal y Siervo de Dios John Henry Newman (1801-1890). El cardenal Newman fue una figura muy relevante del pensamiento y la Religión inglesa del siglo XIX. Fue un pastor anglicano que, tras intentar restaurar la Iglesia inglesa con el retorno a las creencias y formas de culto tradicionales de la Iglesia, se convirtió al Catolicismo en 1854. Fue nombrado Cardenal por León XIII y facilitó la fundación de la Universidad Católica de Irlanda (la actual University College de Dublín, la universidad más grande de Irlanda). El Cardenal Newman se trasladó a Dublín como Rector donde fundó la "Literary and Historical Society". Entre sus muchas y valiosas aportaciones intelectuales nos interesa destacar una contribución muy significativa, como fue entender en pleno siglo XIX, la importancia de la Educación Superior Católica, expresada en su libro quizá más significativo "The Idea of ​​a University ".

Un primer elemento que nos surge al interpretar la aportación de Newman es la necesidad de tomar conciencia de que las universidades nacieron como escuelas catedralicias en las ciudades de la Baja Edad Media en Europa, convirtiéndose en centros de educación superior no sólo para clérigos, sino también para los laicos. La Teología se estudiaba junto a las Matemáticas y la Retórica entre otras disciplinas (el "Trivium" y el "Quatrivium" de las escuelas monásticas carolingias, que remiten a los fundamentos del alma europea). Las primeras profesiones (Teología, Medicina, Derecho, ...) nacieron en aquellas primeras Universidades Católicas europeas. El nombre de Universidad deriva precisamente del nombre de su estatuto legal, que se constituía como asociación de estudiantes y profesores con características de autonomía respecto a otras instituciones de su tiempo. De ahí vienen algunos rasgos de la universidad como la idea de comunidad académica, de elección democrática del rector, de libertad en la búsqueda de la Verdad, etc ... Con los siglos muchas de las universidades se convirtieron en reales y luego en estatales. Sin embargo no se pueden olvidar los orígenes, aunque hoy en día muchas personas, dentro y fuera de la Universidad, no sean conscientes de ellos. Recuperar esta conciencia es lo que hizo Newman en un debate abierto con la Universidad Moderna de su tiempo. La Universidad Moderna había evolucionado hacia el profesionalismo y la especialización científica, basándose en el dinamismo de las ciencias positivas.

En este debate, Newman discutió la idea de que las ciencias materiales hagan, por sí mismas, el hombre moral. Es decir que el conocimiento por sí mismo, no hace al hombre mejor. No se puede pretender "cortar el granito con hojas de afeitar", o "amarrar una embarcación con un hilo de seda", escribió Newman, haciendo referencia que no se puede esperar que con instrumentos delicados, como son el conocimiento humano y la razón humana aplicada a la ciencia, se pueda luchar contra gigantes que tienen una gran fuerza, como son la pasión y el orgullo del hombre. Hacen falta pues los instrumentos adecuados y, además, fuertes convicciones reforzadas por un intelecto sólido que guíe la voluntad y desarrolle el carácter para alcanzar éxito en esta tarea. En este punto nos recuerda mucho a un contemporáneo suyo, nuestro Balmes (queda pendiente hablar de él en algún artículo).

Otro aspecto importante en este diálogo con la universidad moderna es la importancia de la enseñanza de la Teología, que Newman definió (refiriéndose a la Teología Natural o conocimiento de Dios) como la más alta Ciencia. La exclusión de la Teología de la Universidad niega la voluntad declarada por la Universidad de alcanzar un conocimiento universal ("Universitas" también tiene este significado). El conocimiento para Newman es un todo, la Verdad religiosa no es sólo una parte, sino una condición de conocimiento general.Para Newman, está claro que las ciencias contienen verdad, en el "fragmento" (por decirlo con una palabra comprensible hoy) hay reflejo de la verdad, pero para tener toda la Verdad no es suficiente con el fragmento, se requiere la conciencia de totalidad y la condición de la Verdad misma.

Otras aportaciones no menos importantes del Cardenal Newman fueron: la insistencia en la armonía entre Fe y Razón, la importancia del compromiso apasionado y ardiente con las Verdades Católicas, la búsqueda de la virtud dentro de una cultura Católica, y las formas que ha tener una correcta asimilación del pensamiento proveniente de fuera de la tradición Católica. Todas estas ideas forjadas por Newman tuvieron una notable influencia en el mundo Católico Universitario Europeo. A nosotros nos pueden servir hoy para revisar la identidad y la misión de nuestras instituciones de Educación Superior.

La excelencia universitaria, una oportunidad

(Artículo publicado en La Vanguardia. Jue. 15/12/2011)

(Acceso a la versión catalana)

No es un reto nada fácil para nuestras universidades estar en los primeros puestos en los rankings internacionales. El modelo “Barça” no es fácilmente transportable a la universidad donde las distancias en presupuestos, indicadores de producción científica, premios Nobel formados en la universidad, etc. están muy condicionados por la historia y la tradición. Harvard o Columbia, hoy por hoy, quedan lejos. No vamos a entrar en detalles, pero también hay algunas variables en nuestro más rígido modelo que no ayudan. Hemos de abandonar el reto? De ninguna manera! 

ESADE e IESE, que están entre las mejores escuelas de negocios del mundo, nos muestran que la dirección a seguir puede consistir en realizar apuestas sectoriales. La visibilidad global de estos prestigiosos centros, además de su buen hacer, es posible porque hay un entorno, en este caso empresarial e innovador, donde escuelas-empresas se retroalimentan mutuamente. En esta línea contamos con otros “clusters” ya existentes como es el caso de las ciencias “Bio” -Biomedicina, Biotecnología-. Este “cluster” relaciona, mediante una institución coordinadora y promotora de la investigación e innovación como es Biocat, facultades de Medicina, hospitales, laboratorios farmacéuticos, y otras instituciones vinculadas con la salud. Otro “cluster” es el correspondiente al ámbito de las tecnologías de la Comunicación, con iniciativas como el 22@, y uniendo ingenierías, parques científicos y tecnológicos, infraestructuras de investigación e instituciones y empresas relacionadas con la comunicación. Estas apuestas de competición-colaboración proporcionan a estos “clusters” una visibilidad global. 

Hay otros ámbitos que, por nuestro bagaje, tienen también un gran potencial. Algunos ejemplos son: Arquitectura, que se puede relacionar con otras ingenierías de la construcción y –como dice Rifkin- con energías renovables!; Diseño, que se puede relacionar con la industria, el arte y las vanguardias artísticas; Cultura, con las industrias culturales y el sector editorial; o Deporte, que puede tener en el Barça su particular banderín de enganche. Estas apuestas, fundamentadas en valores sólidos existentes, más talento e innovación y la colaboración público-privada, pueden estirar de sectores económicos ya importantes de por sí e incidir además en otros como pueden ser el turismo o el ocio. También es imprescindible ser referentes en Educación, ámbito en el que destinamos muchos recursos y que puede unir instituciones educativas, de formación profesional y universidades. 

Todos estos “clusters” citados no serían viables sin unas buenas Universidades, que además se pueden retroalimentar de ellos. Seguramente no hay otro camino que el de la excelencia y visibilidad global. En este sentido es un buen síntoma que ocho universidades catalanas tengan el reconocimiento como “Campus de Excelencia Internacional” por parte del Ministerio de Educación, entre ellas recientemente la Universidad Ramon Llull. Enhorabuena a estas universidades! 

Estas apuestas bien coordinadas constituyen una verdadera estrategia de desarrollo regional, que puede ser también una referencia global. Además, en la medida que incide positivamente en sectores económicos, puede ser un elemento decisivo para salir de la crisis. 

Josep Gallifa 

Catedrático de la Facultad de Educación Blanquerna

Celebración de la festividad del beato Ramon Llull

(Artículo publicado en Catalunya Religió. Mie. 7/12/11)

La Facultad de Filosofía de la Universidad Ramon Llull celebra cada año la Festividad del beato Ramón Llull, patrón de nuestra Universidad. Este año esta celebración tuvo varios elementos que quisiera compartir.

El acto estuvo presidido por la Excma. y Mgfca. Rectora de la Universidad Ramon Llull Dra.. Esther Giménez-Salinas y intervino el Decano de la Facultad Dr. Joan Martínez Porcell destacando la contribución que ha venido haciendo la facultad en la celebración cada año de esta festividad que ha ido glosando, año tras año, las diferentes dimensiones de Ramon Llull. Este año se trató la dimensión literaria con una conferencia a cargo de la Dra. Lola Badia, Catedrática de Literatura Catalana Medieval y Directora del Centro de Documentación Ramon Llull de la Universidad de Barcelona. Su conferencia llevaba por título "El Libro de Contemplación de Ramón Llull o la emergencia de un continente literario".

En la conferencia la Dra.. Bahía presentó el Libro de contemplación en Dios de Ramon Llull (1271-74). Se trata de un libro de 7 volúmenes y unas 1.200 páginas, que tiene versiones catalana y latina de una primitiva redacción en árabe. La obra está organizada y estructurada por cifras que tienen un significado simbólico, por ejemplo hay 365 capítulos y toman relevancia el 3 el 40 el 30 y el 10. Trata temas teológicos como la creación y la naturaleza de Dios o el Dios hecho hombre y la Redención. También trata de la descripción de la realidad natural a través de los 5 sentidos externos (convencionales) y los 5 sentidos internos (cogitación, apercibimiento, conciencia, sutileza y fervor). Además profundiza en temas de carácter filosófico como son: necesidad y contingencia, sensualidad e intelectualidad, fe y razón, o predestinación y libre albedrío. Hay cuarenta y seis capítulos dedicados al título general de amor y cincuenta y dos al de oración. La obra en su conjunto es una prefiguración de toda la obra posterior de Ramón Llull en especial las primeras "Ars".

La Dra. Bahía expuso como en su conjunto la obra es toda una propuesta literaria que se presenta conscientemente como una alternativa a la literatura caballeresca de su tiempo. Es, salvando las distancias de tiempo (más de 300 años) y de estilos, toda una alternativa literaria como Cervantes hizo en su época. La Dra. Bahía la denominó como una emergencia de un continente literario, glosando su su novedad (que no puedo resumir aquí) y su valor al estar escrita también en lengua catalana. En el caso de la obra de Llull sin embargo la difusión e influencia posterior fue pequeña. Impresiona hoy todavía el sentido de globalidad y de síntesis, la voluntad de explicar todas las realidades y la organización simbólica de las diferentes partes articuladas en un todo. Unos elementos más en el redescubrimiento continuo de la genialidad de Ramón Llull.

Otro aspecto del acto fue la presentación de la nueva etapa de la revista Comprendre a cargo de su director Dr. Armando Pego, profesor titular de la facultad. Comprendre, Revista Catalana de Filosofía está coeditada por la Editorial Herder y por la facultad de Filosofía. Francisco Arroyo en El País hacía hace un tiempo una crónica elogiosa de la revista y decía de ella: "Hay pequeñas joyas que crecen en lugares inverosímiles", haciendo referencia a la calidad de los artículos que se publican. Esta anécdota la recogió el Dr. Pego en su intervención. La revista en esta nueva etapa publica los artículos en versión original con un pequeño resumen en inglés. Deseamos que la revista tenga la difusión e impacto que se merece en esta nueva etapa!

Hubo también un Interludio musical a cargo de la Capilla Sacra de Cataluña, que presentó algunas piezas que son parte de una Misa completa que pronto se estrenará. El Sanctus me pareció muy majestuoso con un crescendo final muy expresivo. Deseamos también que este estreno próximo sea todo un éxito.

Esta festividad de este año estaba precedida por el hecho que en el mismo día de la víspera del beato Ramón Llull morían dos profesores: el Prof.. Josep M. Vía Taltavull de la Facultad de Filosofía y el Prof..Carlos Gallego de Blanquerna. Se trata de dos profesores que fueron muy apreciados por nuestra comunidad universitaria y que se nos hacían muy presentes en el recuerdo.

Muchas cosas este año, sí. En definitiva una festividad con muchos elementos que contribuyen de una manera muy significativa en el Ser de nuestra universidad.

Relaciones Iglesia-Estado en Europa

(Artículo publicado en catalunyareligio.cat. Mar, 22/11/11)

La situación del diferente trato a las universidades católicas europeas por parte de los estados, explicada en la anterior entrada, nos llevó a preguntarnos por las causas de esta situación. ¿Cómo puede ser que en estados con una fuerte impronta cristiana-católica, donde la educación obligatoria cristiana es concertada con el Estado, valoren tan poco la aportación de las universidades católicas? ¿Como puede ser en cambio que en otros países estas universidades sean tratadas a todos los efectos como una universidad prácticamente pública? Responder a estas cuestiones nos llevó al tema más amplio de las relaciones Iglesia-Estado en Europa y estudiar los principios que regulan estas relaciones para intentar explicarnos de dónde viene esta situación y porque se da.

Un comentario previo: Al tratar el tema de estas regulaciones no entraremos en un aspecto importante como es que actualmente los estados de Europa hay presencia de diversas confesiones, situaciones que han empezado a regularse como fenómenos nuevos que son, pero que seguramente tardarán un tiempo todavía en trasladarse del todo a las legislaciones de los países. Sí que tratamos de entender en cambio la relación de los estados europeos con la religión cristiana, que tiene una larga tradición.

Para tratar un tema como este tenemos que ir a la historia. Cada país tiene sus circunstancias especiales.Seguro que tendremos que simplificar un poco, pero eso no impide que podamos hacer un análisis de conjunto en el que se perderán matices seguramente importantes, pero que nos permitirán una interpretación.

John Madeley y Zsolt Enyedi (2003) propusieron un marco para entender comparativamente las relaciones Iglesia-Estado en Europa. Este modelo incluye tres bloques de países históricamente monoconfessionals (Católico, Luterano y Ortodoxo) separados por franjas de territorios multiconfesionales. Los bloques monoconfessionals, según los autores citados, son:

-Sur Católico: Austria, Bélgica, Francia, Italia, Portugal, Eslovenia, España.

-Norte Luterano: Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega, Suecia.

-Este Ortodoxo: Bielorrusia, Bulgaria, Grecia, Moldavia, Rumania, Rusia, Ucrania.

Entre el Sur Católico y el norte Luterano hay-como decíamos-una franja de países de tradición multiconfesional: Alemania, Irlanda, Holanda, Polonia, Suiza o Reino Unido, fundamentalmente. Hay también países que están entre el Norte Luterano y el este Ortodoxo. Sin embargo vamos a fijarnos en qué pasa entre los bloques llamados como bloque monoconfessional sur Católico y el multiconfesional Católico-Luterano, que son los que corresponden a los países que nos interesaba estudiar.

En cada uno de los bloques citados los autores hacen la hipótesis de que hay un patrón distintivo con respecto a las relaciones Iglesia-Estado, que debe encontrarse justamente en el hecho del carácter históricamente exclusivo, mayoritario o minoritario de las confesiones. Cada país del bloque multiconfesional además tiene sus propias particularidades, que se deben a las circunstancias de cómo las confesiones han reaccionado históricamente a los retos y oportunidades en situaciones de mayorías y minorías.

Estas relaciones condicionan cuestiones como los subsidios del estado a la Iglesia, la interferencia del estado en cuestiones religiosas, y un tema importante que es como se entiende la neutralidad religiosa por parte del estado. El tema que nos preocupaba de la consideración de la aportación de las universidades católicas es una consecuencia de los temas anteriores.

Observamos como en los países de tradición multiconfesional, sea el catolicismo mayoritario o minoritario, no hay un trato especial para las universidades católicas, que en general están bien integradas en el sistema y ayudadas por el estado. La neutralidad del estado en estos países significa que la cuestión religiosa no interfiere, es decir que, en un contexto de tradición multiconfesional, todas las iniciativas sean religiosas o laicas son tratadas por igual, de forma neutral por parte del estado.

En el sur Católico en cambio la neutralidad se entiende de diferente manera. En general en estos países el trato de la confesionalidad es mucho más problemático. Puede haber excepciones. Una excepción con el caso de las universidades es Bélgica, explicable por la proximidad con Holanda. La Universidad Católica de Lovaina-por ejemplo-está integrada en el sistema de educación superior a todos los efectos.

Sin embargo Madeley y Enyedi remarcan que, como decíamos, los países de tradición monoconfessional interpretan diferentemente la cuestión de la neutralidad del estado. Por la influencia de la revolución Francesa y la reacción a la misma, así como la implantación del estado Napoleónico, con la tradición después de conflicto entre la Iglesia y el anticlericalismo, finalmente quedó afectada esta cuestión. Los autores citados exponen cómo se generaron unos consensos basados ​​en asunciones liberal-ilustradas que actualmente conculcan el principio de neutralidad religiosa y privilegian las creencias seculares por encima de las religiosas, poniendo la religión en los márgenes de la vida social. Esto afecta a la consideración de la aportación de la Iglesia en la educación superior al igual que a otros aspectos de las relaciones Iglesia-Estado.

Así pues mentalidades explicables por oposiciones históricas y consensos en un momento dado están condicionando las creencias de hoy, que se traducen finalmente en leyes concretas, que afectan finalmente la realidad. Es bastante significativo que en los estados de tradición multiconfesional se respete el principio de neutralidad real por parte del estado. Sin embargo con la aparición de nuevas religiones en el espacio público, la consideración de un cierto multiconfessionalisme será tarde o temprano inevitable. Esto debería llevar a nuestros países a reflexionar ya instituir una más auténtica neutralidad del estado en cuestiones religiosas.

Autores citados:

John Madeley y Zsolt Enyedi (2003). Church and State in contemporary Europe: The Chimera of neutrality.Londres: Frank Cass Publishers.

La Universidades Católicas Europeas

(Articulo publicado en catalunyareligio.cat. Lun, 14/11/11)

Las Universidades Católicas son una realidad viva en todo el mundo. La constitución apostólica de Juan Pablo II "Ex corde Ecclesiae" comienza expresando la Universidad Católica "nacida del corazón de la Iglesia" y expone cómo, en esta Universidad, buscar la verdad en los diferentes campos de conocimiento se combina con la certeza saber la Fuente de la Verdad. Las Universidades Católicas tienen orígenes temporales diferentes, algunas se remontan hasta la misma fundación de la institución universitaria, otras se instituyeron una vez establecida ya la Universidad moderna, real o estatal, otras más recientes responden al impulso del Concilio Vaticano II o se han creado por circunstancias diversas en las últimas décadas. Unas están vinculadas a las Diócesis, otras a la Compañía de Jesús, otras a La Salle, otras a diversas instituciones católicas.También están las Universidades Pontificias vinculadas directamente a la Santa Sede.

En Europa la mayoría de estas Universidades están integradas en la FUCE (Federación de Universidades Católicas Europeas) de la que el antiguo rector de la Universidad Ramon Llull-Dr. Miquel Gassiot-fue su presidente. Un aspecto que preocupó al Dr. Gassiot durante su presidencia fue la diversidad de situaciones en los diferentes países en cuanto a la legislación, financiación por parte del estado, control estatal en aspectos fundamentales como son la expedición de títulos, la admisión de estudiantes, la selección de profesores o el funcionamiento de los órganos de gobierno. Estos son aspectos clave en la vida universitaria.

Así pues el Dr. Gassiot, con su entusiasmo característico, decidió estudiar en detalle estas situaciones diversas. Por eso trabajamos conjuntamente (yo entonces hacía de vicerrector) en un estudio que se basó en un cuestionario que contestaron los rectores de las Universidades de la FUCE. Pusimos en común toda la información en una Conferencia General en la Universidad Cardinal Stefan Wyszynski de Varsovia. Estos materiales permitieron la realización de la declaración de Eichstätt, realizada en la Katholische Universidad Eichstätt-Ingolstadt. Recientemente la revista Journal of Church and State ha publicado en forma de artículo esta investigación. Este artículo se puede consultar en:

http://jcs.oxfordjournals.org/content/early/2011/05/19/jcs.csr009.extract

Este estudio pone de manifiesto como en Europa hay una gran variabilidad de situaciones en el trato por parte de los estados a las Universidades Católicas. Algunos de los aspectos generales los pasamos a exponer resumidamente:

En cuanto al estatus jurídico de las Universidades Católicas, algunos países las tratan exactamente igual como a cualquier otra universidad pública o estatal de su territorio. En estos países las Universidades están plenamente integradas en el sistema de educación superior. Hay también países o regiones que tienen la figura del Concordato con la Santa Sede que regula el estatus legal de las Universidades Católicas del territorio. En otros casos las Universidades Católicas tienen o bien una legislación especial o bien son tratadas como universidades privadas. En Francia, salvo algún caso, como el de las Universités Catholiques del Ouest, de Lille o Lyon, el estado no permitía el uso de la palabra Universidad, excepto para las Universidades públicas y por ello se habían denominado como " Institut Catholique ". Las excepciones se fundamentaban en cuestiones de carácter histórico (El estudio citado contribuyó a que la situación en Francia comenzara a flexibilizar en este punto). Hay también las Universidades Pontificias bajo la jurisdicción de la Santa Sede, como hemos dicho. Hay, por otra parte, peculiaridades especiales como es el caso de que en algunos países (Portugal por ejemplo) hay una única Universidad Católica en todo el país, con varias subsedes, o al otro extremo en España, que con la legislación de Universidades privadas, hubo muchas iniciativas que siguieron el camino que inició la Universidad Ramon Llull, como primera universidad privada reconocida en España. También es interesante estudiar el estatus de los estudios de Teología en los diferentes países (lo dejaremos para más adelante en otra entrada de blog).

La situación financiera en general paralela a la situación legislativa. Mientras hay países (por ejemplo Bélgica, Holanda, Alemania o Polonia) en los que las Universidades Católicas reciben una financiación igual que la de las Universidades públicas, en otros países no hay ningún tipo de apoyo financiero por parte del estado en estas universidades. En España concretamente se tuvo que trabajar para conseguir igualdad de trato en cuestiones como becas para los alumnos, ayudas competitivas para la investigación de los profesores, las ayudas para bibliotecas o para servicios, etc. Esto lo recuerdan muy bien los Dres. Coll y Gassiot que tuvieron, como primeros rectores de la Universidad Ramon Llull, un papel fundamental en establecer con las administraciones diferentes (también la catalana) un marco de juego mínimamente equitativo. Esto dando por supuesta la que ha sido hasta ahora una total exclusión en la financiación básica. Es chocante que incluso en la laica Francia las Universidades Católicas, por razones de tipo histórico o el trabajo que se les reconoce, reciben aproximadamente un 30% de su presupuesto por parte del estado! Este dato contribuyó, por ejemplo, que universidades como Deusto o Navarra comenzaran a recibir más recursos de su comunidad autónoma.

No todo es simple, porque más financiación significa también más control en procesos internos y así, en alguna ocasión alguna de las Universidades Católicas que tienen tradición de ser consideradas como casi públicas, a base de tener los mismos sistemas de promoción de profesores, sistemas de gobierno, selección de alumnos, etc., todo ello ha llevado a que pueda parecer que la denominación como Universidad Católica sea sólo una cuestión histórica, pero no tenga nada que ver con el funcionamiento de la universidad, que es a todos los efectos como una universidad pública más. También hay algún caso de estos. En el artículo citado se estudia con detalle la situación de cada país.

La conclusión es que hay una gran diversidad y que ésta tiene una explicación en la tradición de cada país. Sorprende que en un Espacio Europeo de Educación Superior común haya tantas diferencias. La tradición de cada estado es lo que pesa. Pero ahora, una vez conocida esta diversidad y el valor de la presencia de las Universidades Católicas, nos podemos preguntar: Porque la situación es tan diversa? ¿Porqué los estados tratan tan diferentemente a  las Universidades Católicas?¿Qué lo puede explicar? En la próxima entrada de blog daremos un intento de explicación.